A pedagógushiány egyik oka, hogy a rendszerben egyszerre van jelen a hiány és a pazarlás

A tanulmány megerősíti, amit eddig is tudtunk, valójában a humán erőforrás-gazdálkodás minősége alacsony, ezért az oktatásban egyszerre van jelen a hiány és a pazarlás.

A magyar köznevelés feladat alapon és nem álláshely alapon működik, ezért egyes feladatokat jelentős arányban óraadók látnak el. Ami a pedagógus ellátottságot illeti, a tankerületek eseti módon és nem transzparensen határozzák meg, hogy melyik iskolában mennyi státuszt engedélyeznek, mivel erre nincs átlátható szabályozás, míg a kötelező óraszámokra, illetve a helyettesítésekre vonatkozó szabályozás igen rugalmas.

A pedagógusellátottság terén nagyon nagyok a területi egyenlőtlenségek. Észak-Magyarországon az órák több mint tíz százalékát nem szakos tanár látja el, de ennek az eloszlása is meglehetősen egyenetlen. A hátrányos helyzetű iskolákban az órák 13 százalékát, a nem hátrányos helyzetű iskolákban viszont csak két százalékát látja el nem szakos tanár. A legnagyobb fluktuációt (ahol a tantestület 40 százaléka cserélődik öt éven belül) szintén a hátrányos helyzetű térségekben találjuk.

Emellett nincs elég olyan szakember, aki biztosítaná a pedagógusok és a gyerekek mentálhigiénéjét. Leginkább igaz ez bizonyos gyógypedagógusi területekre, de nincs elég konduktor, gyógypedagógiai asszisztens sem. Azért is van szükség több ilyen szakemberre, mert sokak szerint éppen az a gyógypedagógiai szemlélet hiányzik a pedagógusokból, aminek révén sokkal jobban tudnának reagálni a tanulási problémákkal rendelkező gyerekek szükségleteire. Ezen felül nincs elég iskolapszichológus, ifjúság- és családvédelmi felelős, illetve szociálpedagógus sem.

Ezeken a területeken azért is van hiány, mert a szabályozás érzéketlen a tanulói összetételére és a kis méretű iskolák igényeire, azaz csak bizonyos tanulólétszám után (250/500 tanuló) biztosítja ezeket a szakembereket.

A kis méretű iskolák esetében a szakembereket elvileg az utazó szolgálatok biztosítják, de ez nem mindig valósul meg. Ráadásul, ha ezek a szakemberek helyben vannak, akkor az iskolai klímára és a pedagógusokra is kedvező hatással lehetnek. Így viszont éppen azok a kis méretű iskolák esnek ki ebből a körből, ahol jellemzően a hátrányos helyzetű tanulók koncentrálódnak, és ahol az intézményvezetés és a pedagógusközösség is több mentális támogatást igényelne.

Oktatás helyett gyerekfelügyelet

Az egyes területeken megjelenő pedagógushiány „kezelésére” széles eszköztárat alakítottak ki az iskolák, de ezek többsége rontja a szolgáltatás minőségét. Ide tartozik, hogy sok esetben a gyakornokot, pályakezdőt vetik be a mélyvízbe, a pedagógiai asszisztens tanít, csúcsra járatják a helyettesítést (egyre több helyen fordul elő, hogy egy óvodapedagógus vagy tanító van a csoporttal vagy osztállyal egész nap). Ez gyakran oda vezet, hogy a túlhajszolt pedagógusnak az oktatás és nevelés helyett már csak a gyerekfelügyeletre van energiája.

Az emberi erőforrásokkal való pazarlás, egyéni szinten, legnyilvánvalóbban két területen látszik. Egyrészt a mestertanárok kapacitásai nincsenek kellőképpen kihasználva, másrészt a kis óraszámmal rendelkező szakos tanárok gyakran „gyermekfelügyelettel” töltik ki a kötelező óraszámukat. Ez a pazarlás értelemszerűen egyben hiányt is teremt ugyanezen a területen. A sok kis méretű iskolából álló iskolahálózat, a nagy mennyiségű tananyag és a sok tantárgy is hozzájárul az oktatási rendszer pazarló jellegéhez.

Azt, hogy mennyi pedagógusra van szükség egy oktatási rendszerben, meghatározza a gyermekek létszáma, az iskolahálózat struktúrája, a tananyag mennyisége és jellege, valamint a tanulásszervezés módja, a foglalkozás rendje (például van-e délutáni szakkör, egész napos oktatás). A pedagógusterhelést pedig nagyban befolyásolja a tanulócsoportokban lévők száma mellett a diákok összetétele.

Egész más terhelést jelent egy 30 fős, de alapvetően nem hátrányos közegből jövő tanulócsoport tanítása, mint egy akár kisebb, de zömében hátrányos családokból jövők csoportjában végzett pedagógiai munka. Ebből a szempontból nem optimális összefüggés tapasztalható: az óvodákban és a készségfejlesztő iskolákban ott jut több gyerek egy pedagógusra, ahol több a hátrányos helyzetű tanuló. Ugyanakkor ezzel fordított tendenciát tapasztalunk a közoktatás többi szegmensében.

Az általános iskolák esetében különösen jelentős a kis méretű (150 fős gyereklétszám alatti) feladatellátási helyek aránya. Országos szinten az iskolák 49,5 százaléka tartozik ebbe a csoportba. Ráadásul tipikusan a kisebb létszámú iskolákban koncentrálódnak a hátrányos és a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók, bár a regionális különbségek jelentősek.

Az egy tanárra jutó relatív alacsony tanulói létszám tehát nem a pedagógusok alacsony terhelését mutatja, hanem a rendszer pazarló voltát. Ugyanakkor az egy pedagógusra jutó tanulói arány bevett számítási módja is felvet kérdéseket. Ha figyelembe vesszük azt a tényt, hogy sok iskola délután is foglalkozik a diákokkal és a speciális igényű vagy hátrányos helyzetű tanulók több odafigyelést igényelnek, akkor az általános iskolák esetén kétszer akkora fajlagos értéket kapunk. Ezzel a számolással, ami jobban közelíti a pedagógusok valós terhelését, már jóval a nemzetközi érték felett van Magyarország.

A magyar rendszer tehát pazarló, mivel az olcsó és sok munkaerő opcióját választja a kevesebb, de drágább és így potenciálisan minőségibb munkaerő opciója helyett.

Kevés fiatalt vonz a pálya

Hosszabb távon drámai pedagógushiányt jósol a pedagógusszakma elöregedése és az a tény, hogy kevés fiatalt vonz a pedagóguspálya. A pedagógusok majdnem fele elmúlt ötven éves. A felsőoktatási stratégiában is foglalkoznak ezzel a problémával, de úgy ítélték meg a helyzetet, hogy az évi kb. 5000 nyugdíjba menő pedagógust – miután a gyereklétszámban még csökkenés várható – ellentételezi az évi 2500 pályakezdő. Ugyanakkor újabban sokkal kevesebben jelentkeznek a pedagógusképzésbe, s egyre kevesebben lépnek a képzés után pedagóguspályára, azaz 2500 helyett csak évi mintegy 1600 pályakezdővel lehet számolni.

Az is tény, hogy a pedagógusképzésbe jelentkezők és utána a pályára állók létszámát rendkívüli mértékben befolyásolják a követelmények változásai (emelt érettségi és nyelvvizsga előírása). Ugyanakkor arra utalnak, hogy komoly minőségi problémák is vannak a mennyiségi mellett. Az elöregedés nem pusztán a jövőbeli pedagógushiány miatt jelent gondot. Azok az intézmények, ahol kénytelenek nyugdíjasokat foglalkoztatni, viszonylag kevés sikerrel tudnak pályakezdőt is alkalmazni. Pályakezdőt csak kevesebb, mint ötödükben lehet találni. A kompetenciamérés adatainak elemzése azt mutatja, hogy – míg a nagyobb tanulószám pozitívan, addig – a nagyobb arányú idősebb (és képesítés nélküli) pedagógusfoglalkoztatás negatívan jár együtt a tanulói eredményességgel.

Hierarchikus bérrendszer

Két fő oka van annak, hogy a pedagógushallgatók lemorzsolódnak a pályáról. Az egyik az alacsony kezdő fizetés (még a jelenlegi bérminimumot sem érné el, ha nem egészítenék ki), a másik pedig az iskolai gyakorlat negatív tapasztalatai. Ilyenkor sokszor szembesülnek a pedagógushallgatók azzal, hogy jóval több órában dolgoztatja őket az iskola, mint amit a törvény előírna, szakmai fejlődésre, innovációra nincs mód, a hétköznapokban megvalósuló pedagógusi munka nélkülözi azt, amitől vonzó lehetne: a kreatív értelmiségi létet. Pedig a pályakezdők kereseti elvárásai nem tűnnek irreálisnak. Azok, akik pályára lépnének, bruttó 250 ezer forintot említettek legtöbbször elvárt bérként, míg azt gondolják, hogy százezer forinttal kevesebbet, bruttó 150 ezer forintos bért fognak kapni. Az eloszlás azt mutatja, hogy a vágyott keresetek jóval nagyobb határok közt oszlanak el, míg a valós keresetre vonatkozó várakozások jól tükrözik vissza a pedagógus-bértábla előírásait. Ez alapján az is látszik, hogy nagyobb rugalmasság is elképzelhető lenne a bérezésben, valamint egy nagyságrendileg 100 ezer forintos gyakornoki ösztöndíj ösztönözhetné a pályára lépést, illetve a pályán maradást.

A magyar pedagógusok bére nemzetközi összehasonlításban jóval alatta marad a diplomások bérének (66 százalék, míg az OECD-átlag 90 százalék). A magyar pedagógusnak kell a leghosszabb ideig tanítania, hogy elérje a legmagasabb fizetési kategóriát (42 évet, miközben az EU21-átlag 25 év). Ezzel párhuzamosan pedig kiugróan magas a különbség a legalacsonyabb és legmagasabb fizetési szintek között. A magyar közoktatási bérrendszer tehát alacsonyan díjazza a pályakezdőket, a magasabb béreket csak a pálya végén vagy intézményvezetőként lehet elérni, és leértékeli a pedagógusokat a többi diplomáshoz képest.

A pedagógusbérek a nemzetgazdasági átlagtól is elmaradnak. Az elmúlt négy évben az oktatásban kisebb mértékben nőttek a bruttó keresetek, mint összességében, így a nemzetgazdasági átlagkeresetnél már több mint tíz százalékkal alacsonyabbak voltak a keresetek 2020-ban. A pedagógus életpályamodell 2014-es bevezetése átmenetileg emelkedést hozott, de utána – a minimálbérhez kötés garanciális elemének megszűnésével – a pedagógusbérek elmaradtak a nemzetgazdasági tendenciáktól.

A pedagógusbérek szintjét elsősorban az életkor és intézménytípus magyarázza, de az életkor, az iskolai végzettség, a beosztás, a finanszírozó típusa és a területi különbségek is csak kevesebb, mint felét magyarázzák a keresetek különbözőségének, ami meglepő. Ezek szerint a pedagóguskereseteket egyéb, a fenti adatok szintjén nem megragadható tényezők is befolyásolják, de ez nem a kereslet-kínálat. A bérek és bérpótlékok, illetve a munkaterhek és az innovatív pedagógusi tevékenységek között nem vagy csak nagyon gyenge kapcsolatot találtunk. A bérek és a konkrét óraterhelés között nincs szignifikáns kapcsolat, mint ahogy a bér és az olyan, az intézmény működésére pozitívan ható pedagógusi tevékenységek, mint bemutatóóra-tartás, az innovációban való részvétel vagy a hallgató mentorálása között sem.

A bérezési rendszer elsősorban azokat a tevékenységeket díjazza, amelyek a rendszer adminisztratív, igazgatási fenntartásához járulnak hozzá, mint az iskolavezetés, érettségi vizsgáztatás vagy a minősítés. A bérpótlékokat egyáltalán nem magyarázza a konkrét munkaterhelés, azok célja elsősorban a hátrányos helyzetű tanulókkal foglalkozó általános iskolai tanárok kompenzálása mennyiségi és minőségi elvárás nélkül.

A pedagógus-életpályamodell, avagy a jelenlegi pedagógusminősítési rendszer sem váltotta be a meghirdetett célját. A minőségi pedagógusi tevékenységeket nem díjazza, és a valós munkaterhelést sem ellentételezi. Ehelyett egy, a rendszer hierarchikusságát fenntartó, a korszerű innovatív vagy a pedagógusközösség számára fontos tevékenységeket nem végző hagyományos tanárszerepet díjazza, és emellett kompenzálja a hátrányos helyzetű iskolákban tanítókat, ezáltal pedig megerősíti a pedagógustársadalom hierarchikus, már-már kasztos jellegét.

A pedagógus-életpályamodell eredeti céljától eltérően, a jelenlegi bérrendszer nem ösztönöz a minőségi változásra és többlet terhek vállalására, önfejlődésre, míg önképzésre jóval kevesebb idejük van a tanároknak, mint korábban. A szakképzésben most zajló modellváltás is éppen a meglévő rendszer rugalmatlanságára keres választ.

A kutatásból egy olyan hierarchikus bérrendszer rajzolódik ki, amely a rendszer minden dimenziójában érvényesül. Bizonyos esetekben többet ér a férfi, mint a nő (vezetői bérek), többet ér a gimnáziumi tanár, mint az óvodapedagógus (iskolatípus erős hatása), többet ér az egyházi intézményben, mint az államiban dolgozó pedagógus (bértarifa-vizsgálat). Ezt kiegészíti a tantárgyak között meglévő hierarchia is: többet ér a matematika–fizika szakos tanár, mint a rajztanár.

Ez alapján nagyon erős hierarchia vázolható fel, amelynek a tetején az egyházi elit gimnáziumban tanító matematika–fizika szakos férfi tanár áll, a másik végében pedig a hátrányos helyzetű kis iskolában dolgozó női tanító. Emellett a béreket és pótlékokat nagy részben nem transzparens tényezők határozzák meg, Ezáltal a kasztos előmenetelt biztosító életpályamodellnek még az az egy előnye sem érvényesül, hogy legalább kiszámítható lenne.

A pedagógusok munkaterhelése

Míg a pedagógusok bére alacsony, jellemzően túlterheltek is. A pedagógusok valós óraterhelését nem könnyű nyomon követni, de a kutatások felmérései adnak némi támpontot. A 26 heti órán túl, ami általában négy óra kedvezményt és 22 tanórát takar, önkéntesen is vállalhat a pedagógus többletórát, valamint a felettese is kiróhat rá eseti helyettesítést. Ezen felül beoszthatják egyéb feladatokra, mint például étkeztetés, ügyelet. A megkérdezett pedagógusok havonta átlagosan 2,6 órát vállalnak önkéntesen, 1,8 órát ír elő a munkáltató, 4,5 órát helyettesítenek esetileg. Az összevont helyettesítések során átlagosan 1,4 órát nem számolnak el eseti helyettesítésnek és 3,1 óra felügyeletet nem tartanak számon a helyettesítések vagy tanórák közt. A 45 perces tanórákat 60 perces órákra átszámolva, átlagosan 42,48 óra a nem vezető beosztású pedagógusok heti terhelése. Ha a 2,48 plusz munkaórát az átlagos órabérrel (1850 Ft) megszorozzuk és egy teljes évre a 140 ezer pedagógusra felszorozzuk, akkor évi mintegy 35 milliárd forintra tehető a pedagógusok által elvégzett és ki nem fizetett láthatatlan munka. A heti munkaterhek átlagos mértéke mögött ugyanakkor nagyon nagy különbségek vannak, a terhelés igen egyenetlen.

Öt egyenlő arányú csoportba osztva a populációt, a terhelés alapján a két végletet a 33 óránál is alacsonyabb, illetve az 51 óránál is magasabb terhelésű csoport jelenti. Csakhogy nem pusztán a magasabb munkaterhelés a gond, hanem az is, hogy arányaiban ezen belül nagyon magas a tanórák aránya.

Amennyiben összeadjuk a heti tanóraszámot, az önként vállalt és a munkáltató által kirótt többletórákat, valamint az eseti helyettesítéseket, akkor átlagosan heti 27 óra tanórai tanítás adódik. A minőségi tanóra megfelelő felkészülést és utána tanulói értékelést is igényel. Minél több tanórát kell tanítania egy pedagógusnak és minél több csoportban, annál inkább sérül a minőségi tanítás ezen feltétele.

Javaslatok az előrelépéshez

A hatékony és eredményes oktatási rendszer kialakításához három területen kell egyaránt előrelépni. Egyrészt biztosítani kell a megfelelő színvonalú és mennyiségű pedagógust. Ehhez elsősorban a jövőt jelentő fiatalokat és a 21. századi minőséget hordozó új tanárszerepeket kell megerősíteni, megfelelően díjazni. Másrészt meg kell szüntetni a pazarló struktúrát, hatékonyabb iskolahálózati ellátottságra és a komplex rendszert menedzselni tudó kompetenciák fejlesztésére van szükség. Ezt mindenképpen a helyi szereplők bevonásával és az új technológiák nyújtotta lehetőségek figyelembevételével kell elvégezni. Harmadrészt pedig a pedagógusszakma presztízsének emeléséhez partnerközpontú szemléletre, a szakmai autonómia növelésére, valamint a tudást elismerő és a pedagógusokat partnerként kezelő oktatáspolitikára van szükség, ami az oktatásban zajló folyamatokat nyomon kísérő kutatások eredményeire épül. A bérek emelésére szükség van, de nem úgy, ahogy eddig. Elsősorban a fiatalokat és a minőségi munkát kell megcélozni egy hatékonyabb szerkezetben. A bérek emelése mindenképpen elkerülhetetlen, de úgy kell megtenni, hogy fenntartható legyen, és a minőségjavulást szolgálja.

A tanulmányt itt olvashatják.

(A kiemelt képen Lannert Judit)